Yabancı dil öğretimi; zihinsel, psikolojik ve akademik olmak üzere birbirinden farklı, çok katmanlı süreçleri içeren ve dairesel olarak ilerleyen bir öğretim alanıdır. Söz konusu süreçlerin birbirini tamamlamadan gerçekleştirilen bir öğretim sürecinin başarılı olması mümkün değildir. Yabancı dil öğretimin in hayata tutunma seviyesi olarak tanımlanan giriş veya başlangıç seviyesinde, psikolojik ve zihinsel süreçlerin iyi yapılandırılması ve yönetilmesi, öğretim sürecinin başarıyla sonuçlanması açısından hayati öneme sahiptir. Söz konusu süreçler sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilmeden akademik sürece yani öğretim sürecine geçilmemelidir. Bu noktada yani ilk karşılaşmada öğretici-öğrenici iletişiminin sağlıklı bir şekilde yapılandırılması, hedef dilin öğretiminde hem öğreticiye hem de öğreniciye destek olacaktır. İlk karşılaşmada öğreticinin söz konusu öğretim alanına dair zihninde beliren sorular genellikle şunlardır:
- Hiç Türkçe bilmeyen ve farklı dil ailelerinden gelen öğrenicilere ilk karşılaşmada ne yapmam gerekiyor?
- Hangi dil kategorilerini öncelikle öğretmem gerekiyor?
- Hiç Türkçe bilmeyen hedef kitleye temel iletişim kalıplarını öğretirken bir başka yabancı dile başvurmalı mıyım ?
- Sınıf yönetimini nasıl gerçekleştirmem gerekiyor?
- Öncelikle hangi dil becerilerini geliştirmem gerekiyor?
- Hedef dille ilgili girdileri, hangi araçları kullanarak sağlayabilirim?
Sorular çoğaltılabilir ancak çoğunlukla cevabı aranan bu türden sorulardır. Bu sorulara cevap ararken unutulmaması gereken en önemli husus dil öğreniminin insan doğasıyla olan güçlü ilişkisidir. Süreç, dil ediniminin temel unsurlarını dil öğretiminin başlangıç (giriş) seviyesinde işletime sokarak yapılandırılmalıdır. Öncelikle dil öğretiminde öğretici tarafından geliştirilen davranış kalıpları, kaygı seviyesini asgari seviyeye düşürerek öğrenciyi, öğretim sürecine dahil edecek şekilde olmalıdır. Öğretici tarafından geliştirilen öğretim stratejileri doğal dil edinim süreçlerine uyumlu olmalıdır. Bu bağlamda, öğreticinin temel (referansları dil evrensellikleri sınıf içi temel iletişim kalıpları ve hayata tutunmak için temel kelime hazinesidir.
Hedef dile ait öğretimin başlangıç seviyesinde; zihinsel. psikolojik ve akademik süreçler açısından sağlıklı bir şekilde yapılandırılmasında en temel nokta öğrenme ortamında öğretici ve öğrenici arasındaki iletişimdir. İlk temasta, ilk karşılaşmada kurulacak ilk iletişim kalıbı Türkçe olmalıdır. Yanlış ve hata kaygısından uzak ilk basit diyalog sağlıklı bir öğretim sürecinin ilk doğru adımı olacaktır. Öğreticinin ilk karşılaşmada 5- 10 dakika boyunca, uygun jest ve mimikleri kullanarak Türkçedeki en basit selamlaşma kalıbı olan “Merhaba!” ile öğrenme ortamındaki öğrencilerin hepsiyle kuracağı kısa diyalog öğrenme sürecinin sıfır noktasında öğrenicinin özgüven duygusunu geliştiren oldukça önemli bir ders etkinliği olacaktır. Söz konusu etkinlik gerekirse bir ders boyunca tekrar edilmelidir. Yerel konuşucu olan öğretici için bu sıkıcı bir etkinlik olarak yorumlanabilir ancak öğretici karşısındaki öğrenici kitlesinin hedef dille ilk defa karşılaşan bireyler olduğunu unutmamalıdır. Bu seviyede ne kadar çok tekrar yapılırsa öğrenci için hedef dilin dünyasına giriş o kadar kolay olacaktır.
Yabancı dil öğretiminin başlangıç seviyesinin en karakteristik özelliği değişik stratejilerle yapılan tekrar yani anımsatma çalışmalarıdır. Öğrencide daha anlamlı dil girdileri gerçekleştirmek için bu çalışmalar değişik yöntemlerle ve araçlarla yapılmalıdır. Tekrarlar aynı yöntem ve araç üzerinden gerçekleştirilirse bu etkinlikler bir süre sonra anlamını yitirebilir ve öğrenme süreci olumsuz etkilere maruz kalabilir. İlk karşılaşmada öğretici yeterliklerin en başında temel tanışma ve selamlaşma diyaloglarında diyaloğa uygun jest ve mimikleri kullanma becerisi gelmektedir. Bu beceriyle sınıf içi iletişimin temel ve en gerekli kalıplarını oluşturan kelime. eylem ve yapılar öğreniciye öğretilebilir. Bu bağlamda dil öğretim tekniklerinden fiziksel tepki yönteminden faydalanmak öğrencinin anlamlı dil girdilerine maruz kalmasını kolaylaştıracaktır. Örneğin “girebilir miyim? “çıkabilir miyim? “oturabilir miyim ?” “kalkabilir miyim ?” örnekleri dil öğretiminde öğreniciye fiziksel tepki yöntemiyle başlangıç seviyesinde verilirken; ekten ziyade öğrenicinin ifadenin iletişimsel işlevine odaklanması sağlanır. Çünkü ilgili yapının Türkçede birden çok işlevi söz konusudur ve tamamı başlangıç seviyesinde verilemez. Bu duruma başka bir örnek olarak da Türkçedeki en temel iletişim kalıbı olan “Hoş geldin.” ve “Hoş bulduk.” ifadeleri verilebilir. İletişimsel odaklı yaklaşımda, temel amaç, başlangıç noktası dil öğrenicilerinin ifadesini veya cümlenin içeriğini anlamasıdır. Türkçe’yi yabancı dil olarak öğrenen öğrenici, Türkçede temel iletişim ifadelerinden biri olan “Hoş geldiniz” ve bu ifadeye cevaben verilen “Hoş bulduk.” kalıplarında anlama odaklanır. [-Dl] geçmiş zaman eki üzerine odaklanma veya ‘Niçin şimdi gerçekleşen bir eylemde geçmiş zaman eki kullanılıyor?’ gibi bir sorgulama başlangıç noktasında söz konusu değildir. Öğrenici söz konusu iletişim ifadesinin semantik değeri üzerine ve iletişimdeki işlevi üzerine odaklanır. Temel selamlaşma, tanışma, izin vb. kalıpları ne kadar Türkçenin sınırları içerinde gerçekleşirse sonraki öğrenme hızları o oranda kolay ve hızlı gerçekleşecektir.
Öğrenicinin öğretim ortamında öğrenme güçlüğü çekmesi ve öğrenme hızının düşük seviyede gerçekleşmesinin en önemli sebeplerinden biri de psikolojik etkenlerdir. Bu psikolojik etkenler içinde en önemli husus ise kaygı seviyesinin en üst düzeyde seyretmesidir. Hala yapma korkusu ve kendini hedef dile ait en basil kelime ve yapılarla ifade edememe duygusu, yani kendini hedef dilde gerçekleştirememe, bu kaygı seviyesini tırmandıran etmenlerin en başında gelen temel hususlardandır. Bu noktada öğretici, değişik stratejiler geliştirmelidir. Bu stratejilerin başında öğreticinin, öğretim ortamında öğrenici hatalı kullanımlarda bulunsa bile hedef dilde iletişimin gerçekleştiğini öğreniciye hissettirmesi gelir. Öğretici, öğrenicinin bu seviyede yaptığı sesletim veya diğer hatalarını “Yanlış!” şeklinde değil de doğrusunu kendisi tekrar söyleyerek, yazarak belirtmelidir. Öğretici, bir öğrenicinin hatasının bir başka öğrenici tarafından düzeltilmesine kesinlikle izin vermemelidir. Aksi takdirde hata yapan öğrenici, üzerinde psikolojik bir baskı hissederek öğrenim sürecine bizzat katılma noktasında tereddütler yaşar. Unutulmamalıdır ki ilk iletişimde öğrenicinin söz dizimi ve telaffuzu doğru kullanması öğretim sürecinin temel amacı olmamalıdır. Çünkü bu düzeyde amaç, hedef dilde bazı temel farkındalıkların gerçekleşmesi, günlük hayata dair temel kelime, yapı ve kalıp ifadelerin duyulduğunda, okunduğunda tanınması böylece hedef dilin dünyasına ilk adımın atılması ve o dünyada kalınmasının sağlanmasıdır. Örneğin öğretim ortamlarında öğrenicilerin öğle vaktinde öğretici ile karşılaştığında veya öğretim ortamından ayrılırken “günaydın !” veya iyi “akşamlar !” gibi temel selamlaşma ve vedalaşma kalıbını hatalı kullanması sık görülen durumlardan biridir.
Bu durumda öğretici, öğreniciye “Yanlış!” diyerek iletişim sürecini kesintiye uğratarak ona niçin yanlış kullandığını ve doğrusunun “iyi günler·” olduğunu izaha kalkışmamalıdır. İletişimi devam ettirerek kendisi doğrusunu söylemelidir. Çünkü öğrenicinin Türkçe’yle iletişime geçme motivasyonunun sürekli “Yanlış!” ifadesi ile kesintiye uğratılması, öğretim süreçlerinin sonraki aşamalarının sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilmesine ket vuracaktır.
Öğrenme ortamında veya öğrenme ortamı dışında hedef dilde iletişim kurma zorluğu yaşayan öğreniciler için özel iletişim bağlamları oluşturulmalıdır. Bu tipolojideki öğrenicilerin öğrenme hızının düşük seyretmesinde farklı psikolojik etkenlerin rol oynayabileceği unutulmamalıdır. Ana dilinde bile iletişim güçlüğü yaşayan bu tip öğrenicilerle bire bir ilgilenilmeli onların hedef dile dair en basit kullanımları takdir edilerek motivasyonları güçlendirilmelidir. Okurken, sözel üretimde bulunurken, yazarken öğreticinin “Güzel” gibi takdir ifadeleri öğreniciyi motive edecektir.
Dil bir kodlamalar sistemidir. Öğrenici, hedef dille ilgili leme! seviyede kodlamaları, mesajın yüklendiği anlamlı mesaj kaynakları ile gerçekleştirir. Yani başlangıç seviyesindeki öğreniciye öğrenme ortamında tek yabancı unsur, hedef dile ait sesler ve kelimeler olmalıdır. Bu unsurların öğretiminde kullanılan yani mesajların yüklendiği araçlar günlük hayata dair olmalıdır. Öğretici öncelikle hedef dile ait sesleri öğrenme ortamında söz korosu oluşturarak vermelidir. Böylelikle sesleri çıkarmakta zorlanan öğrenicinin kaygı seviyesini asgariye indirmiş olacaktır. Seslerin öğretiminde ikinci aşama heceleme yapılarak verilecek kelimelerdir. Bu aşamada seslerin kelime başında, ortasında önüne ve arkasına gelen seslerle söylenişi öğrenicinin başlangıç seviyesinde hedef dilin dünyasına girişi ve hedef dille ilgili öğrenme stratejilerini geliştirme açısından önem arz etmektedir. Bu çalışmada seçilecek kelimeler anlamlı mesaj kaynaklarıyla (görsel) somutlanabilir ve günlük hayatta kullanılma sıklığı yoğun kelimeler olmalıdır. Öncelikle öğrenme ortamındaki nesneler seçilmelidir. örneğin “k” sesinin sesletiminde “ka-pı”; “m” sesinin sesletiminde “ma-sa”; “p” sesinin sesletiminde “pen-ce-re”; “ö” sesinin sesletiminde “öğ-ren-ci” veya “öğ-ret-men” kelimeleri kullanılmalıdır. Dil ediniminin doğasında olan “somuttan-soyuta” “yakından-uzağa” ilkesini, öğretici bu yöntemle gerçekleştirmiş olacaktır. Öğrenme ortamında somutlanamayacak kelimeler için ise anlamlı mesaj kaynaklarından (resim, grafik, poster vb) destek alınmalıdır.
Başlangıç düzeyinde, karmaşık dil bilgisi konularına girmek, öğrenicinin zihinsel olarak hedef dil ile ilgili basit analitik çözümlemeleri gerçekleştirmesini olumsuz etkileyecektir. Bu aşamada kendini tanımlayacak ve ifade edecek; ikinci kişiyle basit iletişim kurabileceği en temel yapılara ihtiyaç duyacaktır. Bundan dolayı kendini anlatacak ben ve karşısındakine soru yöneltmek için sen/siz yapıları öğretilmelidir. Öğrenici zihninde bu yapıyı pekiştirecek ikinci kategori ise sahiplik ve aidiyet belirten benim, senin/sizin gibi iyelik kategorileridir. Öğrenicinin kendi tanıtımı ve tasvirini sağlayan iyelikli yapılar varlık-yokluk cümleleriyle ifade edilir. Çünkü varlık- yokluk cümleleri, hemen hemen tüm dillerdeki en temel sentaktik dil evrensellerindendir. Varlık-yokluk durumu yabancı dil öğretimi için önemli bir dil evrenselliğidir. Varlık-yokluk durumu, olumluluk-olumsuzluk ile karıştırılmamalıdır. Çünkü varlık-yokluk ifadeleri, olumluluk-olumsuzluk değil bir durum bildirir. Olumluluk-olumsuzluk ise bir gerçekleşme-gerçekleşmeme bildirir. Ayrıca bu yapı ile leksikal kategoriler de, zıtlık bağlamında, dil öğrenicisi için temel seviyede öğrenme kolaylığı sağlayacaktır. Söz konusu kategoriler, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde sıfır noktası şeklinde tanımlayabileceğimiz başlangıç seviyesinde, dilin yapısını da tasvir etmek iç.in kullanılabilecek temel yapıları içerir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde öğretim sürecinin ve dil düzeylerinin bütünü düşünüldüğünde dil bilgisi öğretimi temel dil becerilerini destekleyecek, özellikle de yazma becerisini geliştirecek şekil ve içerikte yapılandırılmalıdır. Çünkü dil bilgisine ait bir kategorinin basit ve üst dil becerilerini gerektiren işlevleri söz konusu olabilir.
Öğreticinin temel dür.eyde konuşma ve okuma hızı, vurguları doğru ve yerinde kullanması; öğrenicinin öğretim sürecine dahil olması ve sonraki süreçlerde başarısını doğrudan etkileyen önemli bir başka husustur. Deneyimli öğreticilerin birçoğu, uygulamada, konuşma hızlarını hedef kitlenin seviyesine göre ayarlayamadıklarında öğrenicilerin beden diliyle “yavaş!” uyarısı ile karşılaştıklarını ifade etmektedirler. Başlangıç seviyesindeki öğrenici, ilk defa karşılaştığı hedef dilin yerel konuşuru olan öğreticinin dudak hareketlerini takip ederek bir dizi sesten örüntülenmiş kelime veya kelime grubunu, daha önce yaptığı zihinsel kodlamalarla eşleştirerek anlamaya ve yeni kodlamalar yapmaya çalışırlar. Bu durum, ana dil konuşurunun içine doğduğu dili, ebeveynlerinin çıkardığı sesleri taklit ederek ve birtakım eylem ve nesnelerle eşleştirerek öğrenmesine benzetilebilir. Gerek bireyin içine doğduğu dili gerekse de ana dili dışında bir başka dili öğrenirken gerçekleştirdiği zihinsel işlemler birbirine oldukça benzer öğrenme süreçleridir. Bu sebeple öğretici, başlangıç seviyesinde konuşurken ve bir metni okurken konuşmanın doğasını bozmadan hızını ve tonlamasını ayarlamak zorundadır. Çünkü dil bilimcilerin “sessiz dönem” veya “kuluçka evresi” olarak adlandırdıkları dinleme eylemi dil öğretiminin temel basamağıdır.
Başlangıç seviyesinde konuşma ve dinleme becerileri öğrenicinin hedef dilin dünyasına girmesini kolaylaştıran iki önemli öğrenme alanıdır. Dinleme eylemi dil öğretiminin veya ediniminin kuluçka evresini oluşturur. Konuşma ise öğrenicinin öğretim sürecine güçlü bir öz güven ile dahil olmasını sağlar. Öğrenme ortamında hedef kille kendi seviyesine uygun hedef dile ait ne kadar dinleme yoluyla girdiye maruz kalırsa öğrenime hızları o oranda hızlı gerçekleşecektir. Dil öğretimin başlangıç seviyesinde temel amaç uygun iletişim bağlamları oluşturarak çok kısa ifadelerle bile olsa hedef dilde iletişimin gerçekleştirilmesidir. Bu seviyede öğreniciden doğru bir söz dizimi ile sözel iletişim kurması beklenilmemelidir. Çünkü söz konusu seviye öğrenicinin hedef dili tanıma aşamasıdır. Söz gelimi Ankara’nın merkezinde bir yabancı size “-Ben var İstanbul gitmek, terminal gitmek metro nasıl?” gibi bozuk bir yapı ile soru yönelttiğinde siz şahsın terminale gitmek için metroyu kullanmak ve sizden metroyu tarif etmenizi istediğini anladığınızda; siz de cevaben beden dili ile metroyu tarif ettiğinizde iletişim gerçekleşmiş demektir. Burada iletişim cümleyi oluşturan kelimelerle gerçekleşmiştir. Yukarıda da bahsettiğimiz üzere, siz öğrenicinin konuşmasını sağlayacak uygun iletişim bağlantıları ve ortamları oluşturduğunuzda, öğrenici söz konusu bağlama dair öğrendiği kelimeleri ifade etmeye çalışacaktır. Öğrenici konuşurken veya okurken “Yanlış!” gibi bir uyarıyla konuşması veya okuması kesintiye uğratıldığında, bu durumun öğrenicinin motivasyonunu düşürüp kaygı seviyesinin yükselmesine sebep olacağı unutulmamalıdır.
İnsanoğlunun en üst zihinscl becerisi yazmadır. İnsan konuştuğu gibi yazamaz. Çünkü her iki becerinin gerçekleşme anı farklı nörolojik ve zihinsel süreçlerin senkronizasyonunu gerektirir. Başlangıç seviyesinde dil öğretimin doğası gereği dinleme, konuşma ve anlama becerisine ağırlık verilmekle beraber düşük yoğunlukla da olsa yazma becerisine yönelik çalışmaların ihmal edilmemesi gerekmektedir. Ancak bu seviyede yazma etkinlikleri daha çok hece, basil cümlelerde tek kelimelik boşluk doldurma. basit diyalogları tamamlama gibi etkinlikler olmalıdır. Dil öğretiminde dilin tek ve en temel işlevinin iletişim olduğu unutulmamalıdır. Dilin diğer işlevleri bu temel işlevinin sadece türevleridir. Hedef dilin gerek leksik gerekse sentaktik yapıları, uygun tematik yapılarla verilmediği sürece öğrenmenin gerçekleşme hızı düşük seyredecektir. Doğal dil edinimindeki sıralama. yani birey dinleyip kodlar sonra da zihninde işlediği dil kodlarını sözel ifadeye dönüştürür; en son aşamada ise bu sözel üretimleri, leksikal parçaları dil bilgisel kategoriler yardımıyla yazıya aktarır ilkesi. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde göz önüne alınmalıdır.
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi
Kuramlar – Yöntemler – Beceriler – Uygulamalar
Doç. Dr. Nezir TEMUR
